ЭНЦИКЛОПЕДИЯ УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ

I. Дидактика и информатика

11. Структура обучения

Определение обучения

Обсуждая понятия “обучение”, “учебный процесс”, предстоит ответить на три вопроса: “кто обучает?”, “кого обучают?” и “чему обучают?”. В ходе учебного процесса

учитель нацеливает, организует, ведет, стимулирует, корректирует и проверяет деятельность учеников, а

ученик овладевает содержанием, объектами и методами деятельности, знаниями, умениями и навыками, предусмотренными в учебных программах.

В такой двусторонней деятельности пересекаются два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса — обучение (деятельность учителя) и учение (деятельность ученика). Такие пересечения двух видов деятельности предполагают постоянные и оперативные контакты и взаимоотношения участников учебного процесса, обязательные не только в форме очного обучения, но и в дистанционной и даже в заочной форме образования. Пересечения этих двух составляющих учебный процесс деятельностей происходят по содержанию изучаемого предмета: все виды учебной деятельности всегда предметны. Таким образом, учебный процесс включает и третий компонент — предмет изучения, как это показано на общей схеме структуры обучения в статье “Дидактика, предмет дисциплины” .

Столь общая схема, демонстрирующая статические взаимосвязи трех компонентов учебного процесса, не отражает внутреннюю структуру и динамический его характер. “Обучение, как и воспитание, в целом — процесс социально обусловленный, вызванный необходимостью воспроизводства человека как субъекта деятельности и отношений. Отсюда — важнейшая социальная функция обучения заключается в формировании личности, соответствующей социальным требованиям”[9]. Формируя в ходе учебного процесса личность обучаемого, учитель использует для этой цели прежде всего духовную и материальную культуру, аккумулированную опытом человечества. В своей деятельности учения школьник должен овладеть основными элементами этого опыта, чтобы, выйдя из школы в жизнь, суметь воссоздать и приумножить этот опыт. Более того, становясь полноправным членом современного ему общества, ученик должен видеть и понимать идеи и тенденции развития общества.

В “Стратегии модернизации общего образования” предложено представлять содержание образования как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный, по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Оно состоит из четырех основных структурных элементов:

· опыта познавательной деятельности, фиксированного в форме ее результатов — знаний;

· опыта осуществления известных способов деятельности в форме умения действовать по образцу (умений);

· опыта творческой деятельности — в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;

· опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений — в форме личностных ориентаций.

Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действия. Эти способности в современной педагогической литературе часто называют компетентностями (см. “Компетентность и операционный стиль мышления”).

Полноценное образование, развивающее и воспитывающее личность, дает обучение, при котором учащийся овладевает всеми перечисленными элементами культуры. Такой подход к определению культуры конструктивен тем, что позволяет сформулировать цели обучения. Они (цели обучения) должны строиться на основе социального заказа общества в конкретных условиях и общественно обусловленного содержания образования с учетом общечеловеческих идеалов и национальных традиций. В общей трактовке цели обучения состоят в том, чтобы

· привести учеников к овладению системой знаний и способов деятельности по применению этих знаний;

· обеспечить на этой основе формирование и развитие личности.

С учетом тезиса о том, что обучение предметно, цели обучения конкретной учебной дисциплине могут и должны отражать специфику предмета. Формулировка целей обучения информатике в школе приведена в статье “Дидактическое обоснование школьной информатики”.

Опираясь на анализ социальных функций и цели обучения, можно принять определение обучения, предложенное В.И. Загвязинским [9]: “Обучение в своей сущности есть целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизированными научными знаниями и материальной культуры человечества”.

Развивающее обучение

Развитие представляет собою формирование способностей, интересов, потребностей, воли, эмоций. Любое новое качество личности проявляется сначала в определенной ситуации, которую можно создать в процессе обучения и воспитания. Повторяясь многократно, формируемое качество обобщается ([22]), усваивается личностью ([4], [26]).

Следуя Л.С. Выготскому, обучению принадлежит ведущая роль по отношению к психическому развитию: опираясь на сформированный уровень развития, обучение должно опережать развитие. К числу факторов, которые определяют величину такого опережения, относятся и возрастное созревание организма, и накапливаемый опыт. Структура развивающего обучения имеет задачный характер. Поэтому содержание изучаемой темы строится в виде логической последовательности задач, а учебный процесс — как цепь учебных ситуаций. В центр каждой из таких ситуаций ставятся учебно-познавательные задачи. Задача трактуется существенно шире, чем ее узкометодическая реализация (вычисление значения выражения, определение максимального элемента в массиве и т.п.), важна ее широкая психологическая постановка — цель, задаваемая в конкретной ситуации, требования предобразования ситуации для получения необходимых результатов.

Выбор и формулировка познавательных задач определяются понятием, которое ввел Л.С. Выготский, — зона ближайшего развития. Условие решаемой задачи учитывает достигнутый, текущий уровень развития, а требуемый результат надо получить на уровне зоны ближайшего развития.
В зоне ближайшего развития находятся те понятия, операции и механизмы, которые ученик может освоить и выполнить только при помощи поддержки извне, с помощью учителя. Такая помощь выражается не в непосредственном включении учителя в решение познавательной задачи, а в управляющих, косвенных действиях — рекомендации, аналогии, ориентиры, наводящие вопросы. К деятельности в зоне ближайшего развития ученик подготовлен всем опытом своей предшествующей учебной деятельности. Это позволяет учителю активно использовать диалог с учеником, понимающим исходные установки задачи.

Развитие личности в зонах ближайшего развития

При таком “задачном” подходе структурной единицей учебного процесса становится конкретная динамическая учебная ситуация.

Подобная структура учебного процесса реализуется в пропедевтических курсах информатики, когда в качестве дидактического инструмента используется система программных исполнителей, моделирующих на компьютерных экранах учеников проблемные ситуации. Как правило, каждый такой исполнитель решает задачу формирования конкретного умения или введения нового понятия. Он используется для выполнения одной-двух конкретных заданий, а затем с новым усвоенным арсеналом знаний и умений учитель ведет его к следующему исполнителю. Например, на первых двух уроках учитель рассматривает исполнитель-тренажер Меню, в котором используются всего четыре клавиши-стрелки: Ј и ў, клавиша выполнения () и клавиша перехода (). На первом уроке осваивают фундаментальное понятие меню и умения входа в программу и выхода из нее. К началу следующего, второго, урока эти знания становятся точкой достигнутого уровня обучения, а в зоне ближайшего развития оказывается новое понятие — “сложное меню”. К следующему уроку дети готовы использовать это понятие в очередной зоне ближайшего развития, где главным персонажем компьютеризованного фрагмента урока становится программа Правилка, обучающая правилам корректировки ошибок. Дети не только не смущены двухъярусным меню этой программы, но и объясняют его назначение в новой задаче — исправление неверного символа.

Подменю в позиции Неверный символ

Та же замечательная идея цепочки динамических учебных ситуаций Л.С. Выготского позволяет принципиально отказаться в пропедевтическом курсе (когда у младших школьников еще не отработаны навыки клавиатурного набора) от клавиатурных тренажеров ценой построения цепочки проблемных задач-ситуаций, которые позволяют переходить от одного исполнителя к другому в этой методической цепочке на один шаг — зону ближайшего развития — и при этом постепенно расширять набор используемых символов-клавиш. Эффект состоит в том, что, не затрачивая специальное время на клавиатурные тренажеры и концентрируя усилия школьников на информационном содержании задачи, удается успешно пройти трудоемкие, но интеллектуально не нагруженные этапы учебной деятельности.

Продолжение