ЭНЦИКЛОПЕДИЯ УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ

I. Дидактика и информатика

12. Типизация методов обучения

Репродуктивный и продуктивный варианты учебной деятельности

Эффективность учебного процесса можно фиксировать формально (изучена тема, выполнена контрольная работа, сдан экзамен). Однако его реальная эффективность зависит от существенно менее формализуемых соотношений между обученностью (овладением знаниями, способами деятельности) и развитием личности обучаемого. Необходим обоснованный выбор методов для организации процесса обучения, опирающихся на понимание соотношений между совокупностью полученных знаний и уровнем развития личности.

Существуют два варианта (направления) учебной деятельности — репродуктивный (воспроизводящий) и продуктивный (творческий).

Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов и явлений и последующее их осмысление. Оба эти этапа приводят к пониманию, усвоению и овладению.

Схема репродуктивного варианта учебной деятельности

Продуктивный вариант, в отличие от репродуктивного, содержит ряд новых элементов (выдвижение и проверка гипотез, оценка вариантов и др.) и состоит из трех основных этапов — ориентировочный, исполнительский и контрольно-систематизирующий (по [9]).

Продуктивное обучение

Определение метода и методической системы

В [9] дается традиционное определение метода обучения как способа взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как системы целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих задачи обучения. Уже само определение метода носит двойственный характер. Здесь не раскрывается характер деятельности и характер процессов обучения и развития. Чтобы трактовать метод более конкретно, надо рассматривать его на уровне методики, то есть на уровне приемов — конкретных способов организации учебной деятельности школьников. Многообразие методов, обогащенное множеством конкретизирующих их приемов, сильно затрудняет педагогический выбор методик.

Один из путей, позволяющих сделать (и обосновать) такой выбор, обращает внимание педагогов на более крупные дидактические структуры — типы, или методические системы современного обучения. Типом (методической системой) обучения называют единство целей, содержания, форм, методов и средств конкретного способа обучения.

Методы в методической системе служат способами реализации целей и содержания. Преимущество ориентации на методические системы состоит в том, что выбор разыскиваемых методов упрощается, процедура выбора становится целостной, а не пошаговой.

Рассмотрим некоторые из существующих методических систем обучения.

Догматическое обучение, популярное на заре дидактики, сейчас, конечно, практикуется мало: его цель — запоминание фактов, даже без обязательного их осмысливания. Элементы такого обучения используются, правда, и сейчас при заучивании наизусть формул, иностранных слов, исторических дат. Главное в этой системе — точное воспроизведение заучиваемого материала.

Чисто репродуктивное обучение с его основным педагогическим лозунгом “Делай, как я!”, как и большинство репродуктивных методов, практически вымирает. Примыкают к названным системам и такие существующие, но достаточно далекие от массовой школы системы, как гипнопедия (обучение во сне), релаксопедия (обучение в расслабленном состоянии) и суггестопедия (обучение внушением).

Существенно более распространенной, даже привычной является система репродуктивного сообщающего обучения.

Целью сообщающего (информационно-иллюстративного) обучения является обогащение учащегося знаниями фактов, оценок, методов и приемов деятельности в типовых ситуациях. Средства, используемые в этой системе, — рассказ-объяснение учителя, демонстрации, решения типовых упражнений. Такими средствами даже сейчас удается передать достаточно большой объем человеческого опыта, тем более, что учитель сохраняет возможность строить свое изложение как строго логичным, так и эмоционально.

Тем не менее возможности сообщающего обучения (как всякой репродуктивной методической системы) довольно ограничены. Канал обмена информацией между участниками учебного процесса — учителем и учеником — сейчас предельно насыщен, и возможностей увеличить информационную емкость системы нет без существенных потерь в качестве обучения.

Один из главных недостатков этой методической системы — слабые возможности индивидуализации обучения, в связи с тем, что выработанный десятками лет педагогической практики методический опыт ориентирован на среднего ученика. Слаба обратная связь от ученика к учителю.

Однако главный недостаток репродуктивного сообщающего обучения — минимальные возможности воздействия на инициативу и творчество учащихся. В поисках эффективных средств формирования личности требуются другие, продуктивные методические системы. В качестве одной из таких систем может быть представлено тоже достаточно распространенное в отечественной школьной практике проблемное, или проблемно-поисковое, обучение.

Проблемное обучение

Проблемное обучение является в полном смысле развивающим обучением (см. “Структура обучения”). Развивающим обучением, то есть ведущим к общему и специальному развитию, можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей своих учеников в процессе изучения ими основ наук.

Прежде чем определить и обсудить проблемное обучение, сравним его с описанным выше сообщающим обучением по некоторым основным характеристикам.

Проблемное обучение — это не абсолютно новое педагогическое явление. Трактовку, совпадающую с современной, давал еще К.Д. Ушинский, обсуждая дидактику Сократа: “Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли”.

При широкой распространенности проблемного метода, определяя его, разные авторы предлагают разные формулировки, делая акцент на разных особенностях системы:

Проблемное обучение — это совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний ([15]).

Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых учащиеся овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций (В.Т. Кудрявцев, 1991).

Проблемное обучение — это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей (Г.К. Селевко, 1998).

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859–1952), который в 1894 году основал в г. Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20–30-х годах ХХ века. В Советском Союзе они также применялись и даже рассматривались как революционные, но только в последние годы получили распространение.

В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали В.Т. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Оконь, М.Н. Скаткин и другие.

Программное обучение, по существу, моделирует реальный творческий процесс за счет создания проблемных ситуаций и управления поиском решения проблемы. Усвоение новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Для этого необходимо действие двух факторов:

· возникновение познавательной потребности, локализуемой в определенном учебном материале;

· овладение новыми обобщенными знаниями, необходимыми для выполнения определенных задач.

Различают три формы проблемного обучения:

· проблемное изложение, когда учитель сам ставит проблему и решает ее;

· совместное обучение, при котором учитель ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися;

· творческое обучение, при котором учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение.

Следуя Г.К. Селевко, главная цель педагога на уроке — это активизация мышления ученика. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определенную активность ученика).

Подходы к построению учебного процесса зависят от того, что выбрано в качестве элементарной единицы обучения. Ссылаясь на статью “Структура обучения”, напомним, что такой единицей в развивающем обучении становится познавательная задача. Задача основана на исходном уровне знаний, но направлена через зону ближайшего развития в сторону перспективного ее решения. Тем самым, в познавательной задаче отображается основное противоречие обучения — между новыми перспективными потребностями школьников и уже достигнутым (исходным) уровнем их знаний.

И анализ проблемной ситуации, и выявление ее связей и отношений выражаются в виде задач. Поэтому структурной единицей проблемного обучения является проблемная ситуация.

При этом речь идет не о выдумывании и нагромождении искусственных проблем, а об обнаружении и постановке реальных проблем. “…Первый признак мыслящего человека — это умение видеть проблемы там, где они есть” [23].

Структуру проблемного обучения можно схематически представить как систему проблемных ситуаций, каждая из которых включает в себя соответствующую задачу (или вопрос), систему средств обучения и деятельность по преобразованию условий задачи и получению искомых результатов. Схема заимствована из [9] (ее полезно сравнить с таблицей продуктивного обучения в начале этой статьи).

Проблемность ситуаций и задач может быть

· сквозной, когда проблема важна для курса в целом;

· комплексной, если речь идет о задачах, охватывающих несколько тем;

· тематической, ограниченной кругом вопросов одной темы;

· ситуационной, связанной с конкретными фактами и ситуациями на том или ином занятии.

Структура проблемного обучения (основные звенья)

Коль скоро проблемное обучение является столь эффективным и конструктивно развивает личность, не следует ли считать его педагогической панацеей? Ответ на этот вопрос, однако, не положителен: методическая система проблемного обучения не универсальна и имеет свои ограничения.

· проблемное обучение применимо не на всяком материале, а лишь там, где допускаются неоднозначные или даже альтернативные оценки и мнения;

· оно оправданно лишь на материале высокого уровня значимости; в противном случае (при концентрировании внимания на второстепенных вопросах) можно получить обратный эффект, когда главное будет утеряно, а второстепенные вопросы хорошо усвоены;

· проблемное обучение оправданно тогда, когда учащиеся хорошо подготовлены; в противном случае есть вероятность непопадания в зону ближайшего развития со всеми негативными последствиями;

· проблемное обучение — “времяемкий” процесс по сравнению с другими типами обучения, и требуемый ресурс времени не всегда может оказаться допустимым.

Метод проектов как вид проблемного обучения

По определению проект — это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создание разного рода теоретического продукта. В определенном смысле этот вид обучения очень близок к проблемному, но с определенным уклоном не в алгоритмическую, а в информационно-технологическую составляющую информатики. Метод проектов — это метод, направленный на развитие навыков сотрудничества и делового общения в коллективе, предусматривающий сочетание индивидуальной самостоятельной работы с групповыми занятиями, обсуждение дискуссионных вопросов, наличие внутри себя исследовательской методики, создание учащимися конечного продукта (результата) их собственной творческой деятельности.

Метод проектов возник в 20-е годы XX века в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными упоминавшимся выше американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. В России метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале XX века. Идеи проектного обучения возникли практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

Среди многочисленных определений понятия проект в свое время фигурировали и такие [30], которые предполагали его пространственную протяженность, большую длительность (несколько месяцев или даже лет), многоязычность и другие глобальные характеристики. Однако с тех пор, как стало ясно, что у проектов большое будущее не только в дополнительном образовании, но и базовом, в массовой школе, превалирующими стали более “демократические” трактовки этого понятия.

В рамках школьного обучения метод проектов можно определить как образовательную технологию, нацеленную на приобретение учащимися новых знаний в тесной связи с реальной жизненной практикой, формирование у них специфических умений и навыков посредством системной организации проблемно ориентированного учебного поиска. Метод проектов — это такой способ обучения, при котором учащийся самым непосредственным образом включен в активный познавательный процесс; он самостоятельно формулирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимой информации, планирует варианты решения проблемы, делает выводы, анализирует свою деятельность, формируя новое знание и приобретая новый учебный и жизненный опыт. Это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленной на достижение общего результата этой деятельности.

Использование метода проектов в школьной программе решает следующие задачи:

· активизация познавательной деятельности;

· педагогическая поддержка интеллектуального развития учащихся;

· формирование навыка самостоятельного планирования своей деятельности;

· формирование навыков работы в команде;

· привитие навыков работы с большими объемами информации, выделение главного;

· расширение кругозора учащихся при подборе материалов.

Основные требования к проекту:

· необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы); в школе проекты выступают в роли интегрирующего фактора, помогая реализовывать межпредметные связи;

· выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, в частности, с определения вида продукта и формы презентации;

· каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся, отличительная черта проектной деятельности — поиск информации, которая будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы;

· результатом работы над проектом является продукт. В общем виде это средство, которое разработали участники проектной группы для разрешения поставленной проблемы; в экспертных оценках проектов максимальным баллом принято оценивать практическую полезность, применимость его в предметной области и, в частности, предметных частных методиках;

· подготовленный продукт должен быть убедительно представлен заказчику (конкурсной комиссии) как наиболее приемлемое средство решения проблемы. Таким образом, проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта.

В последние годы метод проектов активно применяется в дистанционном обучении школьников [18], [20] (см. также “Дистанционное обучение”).

Продолжение